五月色图 教学提质，更需教师课程指导力

起首：【中国教学新闻网】五月色图

《教师课程指导力的表面建构和实践样态》 王淑芬 等著 中国社会科学出书社

　　总体来说，我国中小学教师强在教学才略，即有很强的“课”的指导力，而弱在“课程”发展才略。其根源主要不在教师本人，而在于他们所收受的培养或培训更多聚焦于“课”而非“课程”，换句话说，教师所学的是“课”的教学学，而不是课程教学学。所谓“课”的教学学，其背后体现的是教学—教学的想维表情，侧重“应然”，始于想法，终于检会熟识，重在上课。它神志的是课堂教学要领的伸开与课型的建构，聚焦最小的教学单元“课时”，并赓续锻真金不怕火、指导与反想教师的教学行径。因此，当咱们问别称教师“课”是什么，他会绝不夷犹地给你谜底：学校里安排好的一节节课，或者与“课”有关的课堂、课文等。当咱们问教师如何将“课”变得更好，他们可能会说得头头是说念，说出一套套看法或表面，如备课、上课、听评课、不雅课议课、磨课等。关联词，当咱们问教师“课程”是什么时，他们也许要想一想，然后给你一些访佛这么的谜底：语文、数学……他们会把课程等同于课程表上的学科或科目，如故局限在“课”的想维之中。当咱们进一步追问教师如何将“课程”变得更好，笃信很多教师会觉得那是大家的事，与我方干系不大。

　　其实，不错用这么一则比方来剖释二者的干系：课程似曲谱，教学像演奏。上述问题的表面根源就在于教师所学的是“只管演奏，非论曲谱”的教学学，即“课”的教学学。那么，“课程”是什么？它与“课”是什么干系？节略地说，“课程”即是用“课”的表情表率与指引学生学习的“进程”。“课”不错用时分、学习推行、学习表情来界说，如40分钟一堂课、语文课、实验课等。而学习进程可长可短，不错从课时、单元、学期到学段来界定。课程的专科性不仅在于对“课”的径直运作（课堂教学），即教师如何分班上课，更在于在分班上课之前的分科、分级等上位的预备。即是这么的分科（学什么、为何学）、分级（如何进阶地学、学到什么进度）、分班（怎么教、如何组织学习）的系统预备，组成了课程教学学的中枢推行。其中，分科、分级似“曲谱”，分班上课似“演奏”，曲谱与演奏具有自然的一致性。课程教学学的想维表情偏向“实然”层面，始于方针（预期的学习边界），终于评价，重在神志学生学会了什么，强调从学习的态度展示学生经验一种有方针、有组织、有指导的学习训诲全进程，同期这么的学习训诲是结构化、蚁合性的。以一门学科为例，从课到单元，再到学期、学段，专科化的学习体系得以酿成。

　　学校让教学荒谬化，而课程让学校教学专科化，学校教学与家庭教学、社会教学的分裂就在于学校能提供专科的课程。因此，教师不仅需要有“课”的指导力，以提高课堂教学的质地，更需要有课程指导力，以普及学校课程体系的品性。莫得课程指导力，就无法把捏“课”的指导力的正确标的，无法让教师开脱“粗重于琐碎中”的那种专科生存。《教师课程指导力的表面建构和实践样态》（王淑芬等著，中国社会科学出书社出书）一书系统回报了“教师课程指导力是什么”“教师课程指导力受到哪些成分的影响”“教师如何发扬专科影响力”“普及教师课程指导力的策略和旅途是什么”等一系列表面和实践问题。总体来看，该书具有三个赫然的特质：

　　一是创造性地建构了教师课程指导力的表面框架。该框架以教师课程指导力的影响成分（个东说念主、东说念主际、环境）为课程变革的最先，以课程指导的四个要素为表面视角。这四个要素包含了为什么（愿景）、作念什么（课程问题）、谁来作念（共同体）、怎么作念（引颈表情），以教师的专科影响力为作用机制，在此基础上，建议教师课程指导力的普及策略，即赋权承责、校本研修、搭救性学校文化、反想性课程实践和赓续性的专科对话等。教师进行上述课程指导实践，想法在于改进学校课程品性，提高本人专科发展才略，并影响或带动其他教师的专科发展，最终促进学生全面而有个性的发展。该框架在追念西方文件嗜好“赋权”的基础上，愈加凸起原土实践在“增能”方面的探索，不仅丰富了教师课程指导力的表面内涵，何况具有要紧的现实指导道理。

　　二是通过实证打听和案例有计划，从不同角度、不同层面立体呈现了教师课程指导力发展的丰富样态。学校课程树立是一项系统工程，需要多主体共同参与。教师看成学校课程树立的主体，理当参与学校课程纠正，他们的个性化常识与才略、对学校情境的私有解析是学校课程树立的贵重资源，某种进度上径直决定了学校课程纠正的成败。书中列举的3个典型案例也进一步证实，教师只须在课程质地框架的指引下，才调准确界说课堂的质地与水平。若是课堂变革脱离课程质地的统摄，就有可能会走向名义上的“课堂行为起来，学机动起来”，所谓的课堂转型也极有可能变成前述流于方式鼎力渲染的“瞎折腾”。因此，从表面到实践，咱们均需教师强化课程刚毅与想维，幸免将课程窄化为推行或讲义，将课程实施局限为教学，更不可将课程评价等同于检会熟识，而要将“课堂”变革普及到“课程”纠正的视线下来开展，阻绝“抓小放大”，而是倡导“抓大统小”，即立足学段、学期、单元课程来统摄课时课程。教师应依据国度课程表率的有关条目，有计划讲义与学情，建构学期方针、单元方针与课时方针体系。只须这么，咱们的教师才调信得过树立起“先有课程，后有教学；唯有课程，才有课堂；通过课程，引颈学习”的不雅念，酿成课程指导力，股东学校教学的高质地发展。

　　三是从教师课程指导力的现实问题启航，建议了教师课程指导力的普及策略和计谋建议。建议要为教师充分赋权增能，强化教师的课程刚毅和课程参与；要振荡教学理念，树立健全教师专科成长的长效机制；要纠正教师评价体系，营造高超的外部环境；要纠正组织解决体制机制，创造搭救性的学校文化；等等。而要执行这些策略无一不需要政府和学校通过各式计谋达成解析的内化、行径的表率和成果的监测，建议要进一步完善省—市—县三级政府的专科就业，进一步增进各级教研室在教师培养方面的平允性，进一步完善学校层面教师课程指导力的生态系统。

　　本书的出书既是我国教师课程指导力有计划的阶段性追念，也为后续有计划提供了要紧的学术基础，具有里程碑式的道理。咱们迫切期待有更多的教师、学校冒失共享他们在课程纠正中的篡改训诲，自愿回报好“强国树立、教学何为”的时期课题，坚定落实树德树东说念主根蒂任务。

　　（作家系华东师范大学课程与教学有计划所长处）

作家：崔允漷

《中国教学报》2024年09月18日 第10版 版名：念书周刊·教师书斋

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